Особенности выбора будущей профессии старшеклассниками в зависимости от личностных особенностей

В настоящее время в связи с изменением социально-экономической ситуации в стране особенно важным стал вопрос о профессиональном самоопределении старшеклассников, условиях и факторах, способствующих успешности этого процесса. Профессиональная деятельность в жизни человека является основной в обеспечении его социальных притязаний, самоутверждений и самореализации.

Социально-экономические изменения в стране, переход командно-административной системы к рыночной настолько качественно меняют все параметры в социальной жизни российского общества, что эффективная социализация, социально-профессиональная адаптация выпускника школы возможна только на основе целенаправленной подготовки к жизнедеятельности.

Анализ практики общеобразовательных учреждений показывает, что старшеклассники испытывают значительные затруднения при выборе будущей профессии вследствие незнания технологий профессионального самоопределения, неумения проектировать свой жизненный и профессиональный путь в современных рыночных условиях. Выбираемые выпускниками профессии не в полной мере соответствуют, с одной стороны, потребностям рынка труда, а с другой, личностным качествам самих учащихся. Решение данной проблемы предполагает поиск новых подходов к организации профессиональной ориентации с учетом тех изменений, которые произошли в образовательной системе: появление новых видов образовательных учреждений, разноуровневых образовательных программ, реализация профильного обучения, вариативности образования и пр. В настоящее время от школы требуется создание условий для формирования у подростка индивидуального образовательного запроса, личностной потребности в выборе профессиональной деятельности, готовности к профессиональному самоопределению и последующей самореализации в новых экономических и социокультурных условиях.

Проблема формирования профессиональной направленности учащихся в теории профессиональной ориентации рассматривается в трудах А.Е. Голомштока, Л.А. Йовайши, Е.А. Климова, Е.М. Павлютенкова, К.К. Платонова, В.А. Полякова, Н.Н. Чистякова, С.Н. Чистяковой, определяющих концептуальные положения, условия и педагогические технологии подготовки обучающихся к жизни и выбору профессии. Разработка теоретических и методологических основ профориентации представлена в работах П.П. Блонского, С.И. Вершинина, В.И. Журавлева, Е.А. Климова, Н.Н. Чистякова, С.Т. Шацкого и др.

Гуманистические идеи развития личности и формирования готовности растущего человека к принятию решения о профессиональном выборе нашли отражение в работах А.Г. Асмолова, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова. Пути профессиональной ориентации учащихся в условиях общеобразовательной школы раскрыты в исследованиях М.А. Добрынина, Н.К. Елаева, В.В. Кревневича, В.Р. Ленгвинаса, П.Т. Магмузова, Г.П. Никова, А.П. Сейштева и др. в которых определены содержание, формы и методы профориентационной работы.

Возможности профильного обучения, направленного на личностно-ориентированную подготовку учащихся к выбору будущей профессии, рассматриваются в работах Л.М. Аболина, Э.А. Аксеновой, Л.К. Артемовой, И.С. Артюховой, Л.В. Байбродовой, А.И. Влазнева, Б.С. Гершунского, М.И. Губановой, В.Г. Каташева, В.С. Леднева, П.С. Лернера, Н.Ф. Родичева, М.М. Фирсовой, А.В. Хуторского, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой и др.

Цель исследования: выявить личностные особенности старшеклассников, осуществивших и не осуществивших выбор будущей профессии.

Исходя из поставленной цели, сформулированы следующие задачи:

Провести теоретический анализ литературы по проблеме профессионального и личного самоопределения в старшем школьном возрасте.

Изучить и проанализировать понятия социальные установки и представления в психологической литературе.

Экспериментальным путем выявить и проанализировать особенности изменения представлений о будущей профессии у старшеклассников.

Проанализировать результаты и сформулировать выводы.

Объект исследования: самосознание и мотивационно-потребностная сфера личности

Предмет исследования: профессиональное самоопределение; изменения представлений о будущей профессии у старшеклассников.

Проведенный анализ теории и практики педагогической поддержки старшеклассников на этапе выбора профессии в условиях профильного обучения позволил выдвинуть следующую гипотезу: старшеклассники, выбравшие будущую профессию, отличаются изменениями в формировании мотивационной сферы и имеют активную жизненную позицию.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

1. Обзорно-аналитический метод

2. Устный опрос (анкетирование)

4. Количественно-качественный анализ результатов.

В работе были использованы следующие методики:

1. Для отбора на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий – методика «Дифференциально-диагностический опросник» Климова (ДДО).

2. Для экспресс-диагностики характерологических особенностей личности – опросник Айзенка.

3. Для определения типических способов реагирования на конфликтные ситуации — адаптированная Н.В.Гришиной методика амери канского социального психолога К.Н.Томаса «Стиль конфликтного поведения».

4. Для исследования учебной мотивации подростков – методики «Направленность на отметку» и «Изучение направленности на приобретение знаний», предложенные Е.П.Ильиным и Н.А.Курдюковой. Методики позволяют узнать, какой ведущий мотив в учебной деятельности является ведущим у подростков.

5. Для исследования мотивации достижения у подростков – методики «Потребность в достижении» и «Изучение мотивации успеха и боязни неудачи» А.А.Реана. Методики позволяют выяснить, насколько развита мотивация достижения у подростков, стремятся ли они достичь поставленную цель, или пасуют перед жизненными трудностями.

6. Для исследования мотивации общения подростков – методики «Потребность в общении» и «Мотивация аффилиации» А.Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова. Потребность в общении является ведущей в подростковом возрасте. Снижение этой потребности влечет за собой социальную дезадаптацию во взрослом обществе. Вот почему так важно выяснить, насколько общительны подростки.

Экспериментальная база исследования: школа-гимназия №26 им. А.Мальро г. Йошкар-Олы. В исследовании принимали участие 40 детей в возрасте 15-16 лет, учащиеся 9, 10 и 11 классов.

ГЛАВА 1 Теоретические подходы к изучению профессионального и личностного самоопределения в старшем школьном возрасте

1.1 Представления старшеклассников о будущей профессии

Проблема профессионального самоопределения, представлений о своем профессиональном «Я» тех, кто завтра выйдет на рынок труда и будет производительной силой общества, является чрезвычайно актуальной.

Процесс окончательного принятия решения о выборе профессии и профессионального учебного заведения, рода работы осуществляется в выпускных классах общеобразовательной школы. Большинство ученых-исследователей, занимающихся изучением факторов, влияющих на этот выбор, выделяют 8 факторов:

Позиция членов семьи. Часто семья является доминирующим фактором при выборе той или иной специальности. Семья может относиться уважительно или неуважительно к выбору специальности и учебного заведения [34, с.158]. Методы влияния семьи на выбор могут быть самыми разными: от мягких (совет) до жестких (строгое указание с угрозами).

Учебные заведения, представленные на территории проживания. Часто в небольших городах и тем более в сельской местности нет достаточного спектра учебных заведений, а следовательно, и спектра тех специальностей, которые могли бы получать молодые люди. В такой ситуации родители выпускника должны решить вопрос о том, чтобы отправить его на обучение в то место, где выбор специальностей широк, либо сделать выбор из имеющихся альтернатив.

Позиция друзей. Иногда выбор учебного заведения или специальности осуществляется «за компанию».

Престиж. Часто выпускники школ стремятся овладевать теми специальностями, которые являются модными [15, с. 99]. Но не всегда в них есть потребность на рынке труда той территории, на которой проживает человек.

Позиция учителей и школьных педагогов. Педагоги могут увидеть задатки и склонности школьника, но, к сожалению, не всегда ими даются профессиональные рекомендации.

Информированность. Наличие достаточного количества доступной для выпускников школ информации о структуре рынка труда той или иной территории, где планирует в дальнейшем работать выпускник школы (очень важна прогнозная информация о том, какова будет структура рынка труда на момент окончания учебного заведения).

Личные профессиональные планы. Совокупность представлений самого выпускника школы о том, чем же он хочет заниматься в дальнейшем.

Способности, склонности. Наличие особых задатков и особенностей личности, которые помогают ей в той или иной деятельности, способствуют наиболее эффективно справляться с поставленными задачами, порождает особый интерес к деятельности.

Как правило, перечисленные факторы влияют на выбор будущей специальности примерно в той последовательности, в которой они перечислены. То есть чем выше расположен фактор, тем большую силу он имеет.

Таким образом, личные профессиональные планы выпускника школы, его способности и склонности часто не учитываются при выборе специальности. Наибольшее влияние имеют мнение родственников, позиция друзей, товарищей, наличие того или иного учебного заведения в населенном пункте. Как видим, об осознанном выборе говорить не приходится. Способности, склонности и личностные профессиональные планы стоят в этом списке на последних местах. На первых местах стоят мнение окружающих и вынужденная необходимость (отсутствие учебного заведения или необходимой специальности). Вывод очевиден – осознанный выбор специальности и учебного заведения способны сделать единицы.

Однако выбор профессии не может основываться только на способностях человека. Профессиональное самоопределение является частью личностного самоопределения, человек выбирает те профессии, которые отвечают сложившимся у него представлениям о самом себе, те, в которых он может самоутвердиться.

Поэтому следует отметить еще одну проблему осознанного выбора будущей профессии на современном этапе, обусловленную социально-экономическими переменами в нашей стране. Развитая рыночная экономика базируется на продуктивном типе личности, нацеленном на созидание себя, а также духовных и материальных ценностей. Из плановой же экономики «вышел» непродуктивный тип, живущий ожиданиями льгот и материальных благ, не связанных с результатами его собственного труда.

В результате в установке современной молодежи «через высшее образование к высокооплачиваемой работе» прослеживается отсутствие или игнорирование продуктивных установок, нацеленных на рост и развитие своего потенциала: диплом по «престижной» специальности рассматривается как возможность повысить конкурентоспособность на рынке труда и «допуск» к работе с высокой зарплатой. Этот факт подтверждают результаты исследования мотивов выбора профессии у российских и немецких студентов экономических специальностей, проведенного П. И. Дыниным. У немецких студентов превалирует стремление стать личностью, а не иметь высокие доходы. Это отражается в высоком рейтинге таких мотивов, как стремление к интересной деятельности, возможность действовать самостоятельно, возможность делать нечто разумное.

Для российских студентов ведущим мотивом является возможность получения высокого дохода. Сравнивая результаты опроса 2001 года с результатами 1998 года, П.И. Дынин отмечает тенденцию неуклонного падения рейтинга ценностей развития и самореализации в системе ценностей труда российской молодежи.

Из вышеизложенного следует, что у большинства молодых людей выбор профессии основывается на существующих в обществе стереотипах, что мешает найти себя в мире профессий и создает психологические трудности. Первая трудность: расхождение понятий «работа» и «профессия». Вторая трудность: расхождение между оплачиваемостью работы и собственными интересами.

Специфика трудностей, связанных с профессиональным самоопределением, получением образования и дальнейшим трудоустройством молодых людей в современных условиях, требует поиска новых форм работы по решению этих трудностей.

Главной целью консультационного сопровождения профессионального самоопределения молодежи в условиях рыночной экономики является, на наш взгляд, осознание молодыми людьми своей автономности и принятие ими ответственности за свою образовательную траекторию и карьерный рост. Автономная личность имеет представление о своих способностях и интересах, достоинствах и недостатках, о возможных объективных препятствиях и путях их преодоления. В общем, ее отличают активная жизненная позиция и установка на достижение успеха.

Основой выбора профессии сегодня являются представления личности о будущем, которые выводят ее за рамки наличной ситуации и являются программой ее развития. Автономная личность ориентируется в мире профессий: осознает смысл профессиональной деятельности, знает требования профессий и перспективы их развития, способна согласовать профессиональную деятельность с другими важными жизненными контекстами (семейная жизнь, хобби и т. д.)

Поведение автономной личности на рынке труда предполагает общую ориентировку в социально-экономической ситуации, знание вакансий, а также наличие навыков поиска работы, составления резюме, прохождения собеседования и т. д. Личность, которая не готова удовлетворять требованиям реальности, оказывается невостребованной. Относительный баланс между спросом и предложением рабочей силы может быть достигнут при наличии профессиональной компетентности. Таким образом, вектор профориентационной работы должен быть смещен с позиции «Кем быть?» на позицию «Каким стать?».

Итак, помимо собственного социального опыта личности, установка может быть продуктом стихийной или целенаправленной коммуникации, особенно тех видов массовой коммуникации, которые предполагают высокую степень сопереживания происходящим событиям.

Профессиональные установки выражают собой личностную активность субъекта деятельности и относятся к смысловым установкам, возникающим в ходе общего и профессионального развития.

Для эффективного профессионального выбора необходимы: дифференцированность Я-концепции субъекта профессионального развития, доверие к себе; рациональность решения жизненных задач; достижение автономии; ориентация на будущее; сформированность профессиональных интересов и общих трудовых навыков; некоторый опыт практической работы. На основе описания зрелых профессиональных установок конструируются средства диагностики их индивидуально-специфических проявлений.

Таким образом, личные профессиональные планы выпускника школы, его способности и склонности часто не учитываются при выборе специальности. Наибольшее влияние имеют мнение родственников, позиция друзей, товарищей, наличие того или иного учебного заведения в населенном пункте. Осознанный выбор специальности и учебного заведения способны сделать единицы.

Однако, личные профессиональные планы выпускника школы, его способности и склонности часто не учитываются при выборе специальности. У большинства молодых людей выбор профессии основывается на существующих в обществе стереотипах, что мешает найти себя в мире профессий и создает психологические трудности.

1.2 Особенности формировании ценностных ориентаций старшеклассников

Старший школьный возраст характеризуется активным формированием так называемого чувства взрослости, которое является показателем определенного уровня самосознания и играет важную роль в формировании ценностных ориентаций старшеклассников.

Выбор профессии молодым человеком принадлежит к категории так называемых разовых решений, поэтому ошибки, совершаемые учениками в профессиональном самоопределении, дорого обходятся как обществу, так и самим молодым людям.

Поэтому столь велика роль педагога, родителей в формировании и коррекции профессиональных планов молодежи, в поиске наиболее оптимальных путей воздействия на молодых людей в процессе профессионального становления. Чрезвычайно важно для учителя, семьи, в которой воспитывается ребенок, иметь представление о тех сложных социально-психологических процессах, которые обусловливают выбор той или иной профессии, способствуют удовлетворенности профессией на последующих этапах социально-профессионального самоопределения.

Многочисленные исследования, проведенные социологами, психологами, педагогами, показывают, что огромную роль в формировании жизненных планов молодежи, в реальном выборе профессии играют ценностные ориентации старшеклассников.

Сам процесс формирования ценностных ориентаций молодежи представляет собой сложный социально-психологический феномен, на который оказывают влияние и межличностные отношения подростка со сверстниками, и семья, и школьный учитель, тренер, руководитель кружка. Наряду с другими факторами (семейные традиции, характер эмоционального контакта взрослых членов семьи с ребенком и пр.) уровень образования и квалификации родителей оказывает существенное воздействие на выбор профессии старшеклассником.

Система ценностных ориентаций, как психологическая характеристика зрелой личности и одно из центральных личностных образований, выражает содержательное отношение человека к социальной действительности. Именно в этом качестве система ценностных ориентаций определяет мотивацию поведения человека, оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения.

Каждое общество имеет уникальную ценностно-ориентационную структуру, в которой отражается самобытность данной культуры. Поскольку набор ценностей, которые усваивает индивид в процессе социализации ему “транслирует” именно общество, исследование системы ценностных ориентаций личности представляется особенно актуальной проблемой в ситуации серьезных социальных изменений, когда отмечается некоторая “размытость” общественной ценностной структуры, многие ценности оказываются порушенными, исчезают социальные структуры норм, в постулируемых обществом идеалах и ценностях появляются противоречия.

В научной литературе существует множество различных определений понятия “ценность”. Их настолько много, что по мнению М.Раттера, «желание разных авторов навести концептуальный порядок в области изучения ценностей явилось, похоже, единственной точкой согласия для них» [39, с.95]. В нашем теоретическом обзоре мы попытаемся рассмотреть и сопоставить позиции различных авторов, касающихся проблемы ценностей, наиболее подробно остановившись на вопросах ценностных представлений подростков.

Большинство авторов выделяют две важнейшие характеристики ценности: значимость (Тугаринов В.П. Архангельский Л.М. Фролов И.Т. Щепаньский Я. Наумова Н.Ф.) и вторичный, производный от человеческого бытия характер (Фролович Л.Н. Архангельский Л.М. Здравомыслов А.Г. Ядов В.А. Рубинштейн С.Л.).

Кроме того, можно выделить особенности исследование ценностей в рамках различных наук. Так для философского исследования характерны: глобальность, а также рассмотрение ценностей в различных контекстах: историческом, культурном; в то время как для социального и особенно социально-психологического исследования характерным можно назвать: стремление строго развести понятия “ценность”, “потребность”, “цель”, “норма”, “ценностные ориентации” и т.п. попытки классификации ценностей по различным основаниям (Косова Л.Б. Попова И.М. Лапин Н.И. Рокич М. Шварц Ш.), выделение структуры ценностей личности [34, с.103].

Формирование личностной ценностной структуры индивида выступает важнейшим фактором процесса социализации, посредством которого человек становится полноправным членом общества во всей полноте социальных взаимоотношений.

Система личностных ценностей складывается в процессе деятельностного распредмечивания индивидами содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры. Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность, они отражаются в сознании в форме ценностных ориентаций и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношения людей и поведения индивида.

Ядов В.А. разработал диспозиционную концепцию регуляции социального поведения индивида. Основная идея этой концепции заключается в том, что человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, организованных иерархически, которые регулируют его поведение и деятельность. Каждый уровень этой системы включает три компонента: потребность, классифицированную с точки зрения включенности индивида в различные сферы социальной деятельности; ситуацию, в которых действует индивид и которые “встречаются” с определенными потребностями; и диспозиционное образование, регулирующее поведение и деятельность индивида. Система ценностных ориентаций индивида формируется на высшем уровне развития личности и регулирует поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности, в которых выражается отношение личности к целям жизнедеятельности и к средствам удовлетворения этих целей.

Многие исследователи придавали большое значение сформированности у индивида системы его ценностных ориентаций. Так, например, Колберг Л. занимаясь развитием индивида, исследовал стадии морального развития личности и связывал их со стадиями умственного развития по Пиаже [8, с.116].

Якобсон П.М. выделяя психологические аспекты созревания личности и исследуя критерии ее социальной зрелости, отмечал важную роль динамических сдвигов в ядре личности, связанных с открытием и усвоением ценностей, норм, требований и правил общества [64, с. 106].

Наиболее интересные с точки зрения формирования системы ценностных ориентаций личности старший подростковый и переходный к юношескому возрасту. Особое значение его для формирования ценностной структуры определяется характерной для этого периода специфической ситуацией развития.

В подростковом возрасте начинает формироваться устойчивый круг интересов, который является психологической базой ценностных ориентаций подростков. Происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросу мировоззрения, религии, морали и этики. Развивается интерес к собственным психологическим переживаниям и переживаниям других людей. Чаще всего период перехода от подросткового к юношескому возрасту приходится на старшие классы школы и поэтому переход от детства к взрослости и связанная с ним необходимость самоопределения и выбора жизненного пути после окончания школы осложняется тем, что для старшеклассников остается актуальным проблема формирования самосознания (центрального новообразования подросткового возраста).

Важнейшими детерминантами процесса формирования личности старшеклассника, регулирующими процесс включения его в социум и содержание системы его ценностных ориентаций, являются потребность в общении и потребность в обособлении.

Общение в этот период приобретает ряд специфических черт: расширение круга контактных групп, в которые включается старшеклассник, и в тоже время, большая избирательность в общении, которая проявляется в частности, в четкой дифференциации групп общения на товарищеские, с достаточно широким составом членов и ограниченной интенсивностью общения внутри них, и дружеские, с которыми старшеклассник идентифицирует себя и которые он стремится использовать как стандарт для самооценки и как источник ценности. Л.И.Божович, И.С.Кон, А.В.Мудрик связывают переход от подросткового к раннему юношескому возрасту с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности.

Под обособлением А.В.Мудрик понимает внутреннее выделение себя личностью из общности, к которой она принадлежит в следствие достижения ею определенного уровня самосознания. Как вне процесса общения невозможно усвоение общественного опыта, так без процесса обособления невозможно личностное присвоение этого опыта. Общение способствует включению личности в социум, в группу, что дает ей ощущение собственной защищенности, сопричастности к жизни группы, чувство эмоционального благополучия и устойчивости, значение которого особенно велико для старшеклассников, так как именно в этом возрасте возрастает роль понимания, сопереживания, эмоционального контакта в общении. Обособление личности позволяет ей персонифицировать себя, осознать свою индивидуальность.

И.С.Кон считает главным психологическим приобретением ранней юности открытие своего внутреннего мира, осознание своей уникальности, неповторимости и непохожести на других. Это открытие непосредственно связано с обособлением личности и переживается старшеклассниками как ценность [21, с.163].

Таким образом, формирование системы ценностных ориентаций личности является для различных исследователей предметом пристального внимания и разнопланового изучения. Исследование подобных вопросов особое значение приобретает в подростковом возрасте, поскольку именно с этим периодом онтогенеза связан тот уровень развития ценностных ориентаций, который обеспечивает их функционирование как особой системы, оказывающей определяющее воздействие на направленность личности, ее активную социальную позицию.

1.3 Психологические особенности профессионального самоопределения

Профессиональное самоопределение личности — сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Профессиональное самоопределение тесным образом связано с понятием «профессиональная ориентация» (это многоаспектная, целостная система научно – практической деятельности общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально – экономических, психолого – педагогических и медико – физиологических задач по формированию у школьников профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации).

Профориентация, являясь целостной системой, состоит из взаимосвязанных подсистем (компонентов), объединенных общностью целей, задач и единством функций.

Организационно – функциональная подсистема — деятельность различных социальных институтов, ответственных за подготовку школьников к сознательному выбору профессии, выполняющих свои задачи и функциональные обязанности на основе принципа координации.

Логико-содержательная подсистема – профессиональное просвещение учащихся, развитие их интересов и склонностей, максимально приближенных к профессиональным; профессиональная консультация, профессиональный подбор, социально – профессиональная адаптация.

Личностная подсистема – личность школьника рассматривается в качестве субъекта развития профессионального самоопределения. Последнее характеризуется активной позицией, т.е. стремлением к творческой деятельности, самовыражением и самоутверждением в профессиональной деятельности; направленностью, т.е. устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, интересов, отношением к усваиваемым знаниям и умениям, социальным нормам и ценностям; уровнем нравственной и эстетической культуры; развитием самосознания; представлением о себе, своих способностях, особенностях характера [33, с.351].

Нас интересует главным образом личностная подсистема. Соответственно профессиональная ориентация в школе направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности, с тем, чтобы, включаясь в ту или иную профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в ней. Переход к новым социально-экономическим отношениям вызывает изменение роли человека в хозяйственной системе общества, пересмотр требований к нему как к профессиональному работнику. В частности, на первый план выходят такие личные качества профессионала, как предприимчивость, социально-профессиональная мобильность, склонность к коммерческому риску, способность принимать самостоятельные решения и т.д. Нарождающийся новый хозяйственный механизм, ориентированный на стимулирование частной инициативы человеческих возможностей, поощрение творческих возможностей, в конечном счете, создает условия для свободы личности в выборе жизненного и профессионального пути.

Результатом процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте является выбор будущей профессии. Помощь учащимся в правильном выборе профессии предполагает необходимость специальной организации их деятельности, включающей знания о себе и о мире профессионального труда с последующим соотнесением знаний о себе со знаниями о профессиональной деятельности.

Эти компоненты являются основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии.

Выделим ряд направлений, способствующих решению практических вопросов профессионального самоопределения подрастающего поколения. К ним относятся: система профориентации, вооружающая школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности; диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии; теоретические и методические основы профконсультации молодежи, банк профессиокарт; системный подход к профориентации школьников; общественно-значимые мотивы выбора профессии.

Однако, несмотря на некоторые положительные результаты профориентация в современных условиях всё ещё не достигает своих главных целей – формирования у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, его требованиям к современному труженику [15, с.36]. О низкой результативности профориентационной работы со школьниками свидетельствуют и противоречия, связанные с профессиональным самоопределением учащихся: между их склонностями, способностями и требованиями избираемой профессии; осознанием уровня своего общего развития и возможностью менее квалифицированной работы; их притязаниями и реальными возможностями заполнения вакантных мест; склонностью и представлениям о престиже профессии; желанием заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в школе и ближайшем её окружении; несоответствием здоровья, характера, привычек требованиям, предъявляемым профессией и др. Данные противоречия можно отнести к группе внутренних, личностно-психологических.

Таким образом, профессиональное самоопределение тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.

Для ранней юности характерна устремленность в будущее. Если в 15 лет жизнь кардинально не изменилась и старший подросток остался в школе, он тем самым отстрочил на 2 года выход во взрослую жизнь и, как правило, сам выбор дальнейшего пути. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план – решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей.

В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой собственный, а чужой опыт – сведения, полученные от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и т.д. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности – уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.

Рассмотрим, на что ориентируется старшеклассник при выборе профессии. В 80-е гг. для них наиболее значимыми были три фактора: престижность профессии (ее социальная ценность), качества личности, присущие представителям этой профессии, и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга. Сейчас одним из наиболее важных факторов становится материальный – возможность много зарабатывать в будущем. Такие ценности, как творчество, познание, «интересная работа», не свойственны большинству старшеклассников.

То, насколько престижной окажется выбранная профессия или ВУЗ, в который старшеклассник собирается поступать, зависит от его уровня притязаний. Существует четкая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязания. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страхом перед решительным шагом.

Профессиональное самоопределение становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие себя в нем.

Поскольку в старшем школьном возрасте появляются планы и желания, реализация которых отсрочена, а в юности существенны коррективы, иногда новообразованием считается не само самоопределение, а психологическая готовность к нему.

Самоопределение связано с новым восприятием времени – соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива, «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени часто сочетается с представлением о том, что время остановилось. Старшеклассник чувствует себя то очень молодым, даже совсем маленьким, то, наоборот, совсем старым и все испытавшем. Лишь постепенно устанавливается связь между мной «как ребенок» и «тем взрослым, которым я стану», преемственность настоящего и будущего, что важно для личностного развития.

Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что впереди будет еще лучше.

Начинает развиваться нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Благодаря этому нравственная саморегуляция становится более полной и осмысленной.

Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения. Старшеклассники пишут: «Трудный возраст означает, скорее период физических перемен, тогда как кризис юности означает ряд моральных или философских проблем», «В трудном возрасте ты еще ребенок, который капризничает и хочет показать свою самостоятельность… кризис юности состоит в выработке собственных убеждений».

Как известно, в подростковом возрасте ребенок открывает для себя свой внутренний мир. В это же время он достигает уровня формально-логического мышления. Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. Картина мира при этом может быть материалистической или идеалистической, создаваться на базе религиозных представлений и т.д. Сам процесс познания окружающего мира имеет свою специфику в разные возрастные периоды. Как считает В.Э. Чудновский, подросток идет к познанию действительности во многом от себя, через свои переживания. Старшеклассник, наоборот, познавая окружающее, возвращается к себе и задается мировоззренческими вопросами: «А что я значу в этом мире?», «Какое место я занимаю в нем?», «Каковы мои возможности?», «Какой я?»…

Он ищет четкие, определенные ответы и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Максимализм характерен не только для подросткового, но и для юношеского возраста.

Следует иметь в виду, что мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие кризисы, осложнения, повороты жизни приведут к пересмотру юношеских позиций.

Не у всех старшеклассников вырабатывается мировоззрение – система ясных, устойчивых убеждений. Учителя дают отдельным школьникам следующие характеристики: «Беспринципный, никогда не знаешь, как он поступит, всегда смотрит, откуда ветер дует», «Всегда идет на поводу у других, не имеет своего мнения».

Опрос, проводившийся в 10 – х классах московских школ в 90-е годы, показал, что 50 % учеников считают себя склонными изменять свое решение под воздействием товарищей и взрослых, 69 % наблюдают у себя колебание при выборе собственной позиции, не уверенны в правоте своей точки зрения.

В связи с этим полезно вспомнить положение Э. Эриксона о необходимости мировоззренческого выбора в юности.

Таким образом, отсутствие выбора собственной позиции, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений, затрудняет процесс профессионального самоопределения и не способствует таким образом ее психическому здоровью.

Итак, профессиональное самоопределение тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.

1.4 Роль самосознания в процессе профессионального самоопределения

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор.

Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции, включающей образ «Я-профессионала», зависят от степени согласованности идеального и реального «образа-Я» и идеального и реального образа профессии. Соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» определяет требование человеку к себе. Потребности в удовлетворении собственного «Я» (самоуважении, собственной значимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждении и самовыражении человека в его стремлении проявить себя.

Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека, его «внутреннее-Я», его мотивацию.

Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности.

Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека.

Осознание временной перспективы и построение жизненных планов требует от старшеклассников уверенности в себе, своих силах и возможностях. По американским данным, подростки 12-13 лет значительно чаще, чем младшие дети думают, что взрослые и сверстники оценивают их отрицательно, их самоуважение несколько снижается. После 15 лет самоуважение снова возрастает, не только компенсируя потери подросткового возраста, но и превосходя уровень самоуважения младших школьников.

В российских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников – она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. Старшеклассники именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, на свои возможности и не слишком тревожные. Все это, безусловно, связано с формированием «Я-концепции» и необходимостью в самоопределении [40, с.207].

В 11 классе ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и сейчас сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся: желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других десятиклассников самооценка высока и глобальна – охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое. Еще одна группа отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В этой группе много девочек. В связи с изменением самооценки в 11 классе повышается тревожность.

Самооценка конкретного ученика зависит не только от общей ситуации, но и от индивидуальных ценностных ориентаций, определяющих оценочный компонент «Я-концепции». Допустим, мальчик считает себя талантливым физиком, и планы на будущее для него ясны. Тем не менее, его самоуважение не высоко, поскольку основывается не только на интеллектуальных качествах, — для него важны и общительность, умение поддерживать дружеские отношения, которыми он не обладает.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки тревожности и разнообразия вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования «Я-концепции» на границе подросткового и старшего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше.

Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 11-15.

У молодых людей, обеспокоенных своим профессиональным будущим, стремящихся учиться в профессиональном учебном заведении или получить профессию в процессе работы, наблюдается опережающее развитие в оценке своих личностных качеств по сравнению с оценкой своих профессиональных качеств. Учащиеся лучше представляют себя как личность вообще, то есть в совокупности моральных, физических, интеллектуальных качеств, своих интересов и склонностей, но в меньшей степени имеют представления о своем профессиональном «Я».

Имеющиеся различия в самооценке прежде всего касаются ее содержательных компонентов. Одни знают о себе больше, другие меньше; определенные качества личности, способности, значимые на данный момент, подвергаются анализу и оценке, другие, в силу их неактуальности, человеком не оцениваются (хотя и могут быть оценены по ряду параметров).

Для обоснованности профессионального выбора необходимо, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. У молодых людей, стремящихся учиться в профессиональном учебном заведении или получить профессию в процессе работы, наблюдается опережающее развитие в оценке своих личностных качеств. Профессиональные качества оцениваются не так объективно. Кроме того, существуют такие личностные свойства и качества, которые не включаются в сферу осознания и самооценки, человек просто не может оценить себя по ряду параметров.

Таким образом, в профессиональном самоопределении большая роль принадлежит самосознанию старшеклассников.

1.5 Мотивационные основы профессионального самоопределения старшеклассников

Еще один момент, связанный с профессиональным самоопределением,- изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональную, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют, главным образом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем. Если они решили продолжить образование, их снова начинает волновать успеваемость. Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. Как считает А.В. Петровский, именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению [45, с.82 ] .

Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения [21, с.156]. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. Экспериментальное изучение значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии – мотивация «на себя» [42, с.134]. Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию.

Профессиональное самоопределение – событие, в корне меняющее дальнейшее течение жизни и влияющее отнюдь не только на ее профессиональную составляющую. Оно существенно влияет и на брачно-семейные перспективы, и на материальное благосостояние, и на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим собой, и на место жительства, поездки и переезды, и на многое другое – трудно назвать хоть один аспект образа жизни, на который не влиял бы выбор профессии.

Выбор, совершаемый в процессе профессионального самоопределения, относится к особой разновидности, поскольку варианты профессиональной карьеры в крупных городах настолько разнообразны, что требуется специальная работа сознания лишь для того, чтобы сформировать набор альтернатив, которые будут приниматься во внимание, не говоря уже о самом выборе. Старшеклассник очень часто не знает, что он хочет, кем бы он хотел быть. Знание об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами для профессионального самоопределения; реальными альтернативами они становятся лишь тогда, когда приобретают для выпускника определенный смысл, т.е. вписываются им в контекст жизненного мира. С этой точки зрения процесс построения альтернатив является, в сущности, процессом построения их смысла для субъекта.

Чтобы сделать полноценный выбор, оптимальный для субъекта, он должен получить возможно более полное и адекватное представление о каждой из альтернатив. В том, что касается отдельных следствий тех или иных решений, необходимо их спрогнозировать, построить образ возможного будущего, которое возникнет в результате выбора той или иной альтернативы. Поскольку последствия профессионального самоопределения затрагивают практически все стороны жизни, не будет преувеличением говорить о разных вариантах личного будущего в целом.

Задача конструирования возможных вариантов будущего опирается на разнообразные довольно сложные когнитивные процессы и механизмы. Построить относительно реалистичный образ того, что последует за тем или иным решением, — нелегкая задача даже для мудрого и опытного эксперта. Надо связать между собой множество факторов и условий, вычислить тенденции, представить себе следствия принятия определенных решений, следствия этих следствий, затем новые решения, которые, как и их следствия, придется рассматривать. Это только для одного варианта будущего, но в ситуации выбора приходится учитывать как минимум две, а чаще всего больше альтернатив.

Байтингер О.Е. проводивший масштабные экспериментальные исследования развития ориентации на будущее и планирования в подростковом возрасте, приходит к выводу о том, что в возрасте 16-17 лет развитие психологической функции планирования отнюдь не завершено, оно продолжается даже после двадцатилетнего рубежа [9, с. 93]. Из этого следует в частности, что к моменту профессионального самоопределения выпускники не готовы сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций. Наконец, надо учитывать вмешательство личностной психодинамики, склонность принять желаемое за действительное или вытеснить неприятные ожидания.

Таким образом, чтобы сделать оптимальный выбор в ситуации профессионального самоопределения, необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстрополяции этой картины в будущее.

1.6 Выводы по теоретическому исследованию

Итак, формирование системы ценностных ориентаций личности является для различных исследователей предметом пристального внимания и разнопланового изучения. Исследование подобных вопросов особое значение приобретает в подростковом возрасте, поскольку именно с этим периодом онтогенеза связан тот уровень развития ценностных ориентаций, который обеспечивает их функционирование как особой системы, оказывающей определяющее воздействие на направленность личности, ее активную социальную позицию.

Личные профессиональные планы выпускника школы, его способности и склонности часто не учитываются при выборе специальности. Осознанный выбор специальности и учебного заведения способны сделать единицы. У большинства молодых людей выбор профессии основывается на существующих в обществе стереотипах, что мешает найти себя в мире профессий и создает психологические трудности.

Формирование системы ценностных ориентаций личности является для различных исследователей предметом пристального внимания и разнопланового изучения. Исследование подобных вопросов особое значение приобретает в подростковом возрасте, поскольку именно с этим периодом онтогенеза связан тот уровень развития ценностных ориентаций, который обеспечивает их функционирование как особой системы, оказывающей определяющее воздействие на направленность личности, ее активную социальную позицию.

Отсутствие выбора собственной позиции, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений, затрудняет процесс профессионального самоопределения и не способствует таким образом ее психическому здоровью.

Итак, профессиональное самоопределение тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.

Для обоснованности профессионального выбора необходимо, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. У молодых людей, стремящихся учиться в профессиональном учебном заведении или получить профессию в процессе работы, наблюдается опережающее развитие в оценке своих личностных качеств. Профессиональные качества оцениваются не так объективно. Кроме того, существуют такие личностные свойства и качества, которые не включаются в сферу осознания и самооценки, человек просто не может оценить себя по ряду параметров.

Таким образом, в профессиональном самоопределении большая роль принадлежит самосознанию старшеклассников.

Для того, чтобы сделать оптимальный выбор в ситуации профессионального самоопределения, необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстрополяции этой картины в будущее.

ГЛАВА П Эмпирическое исследование личностных особенностей старшеклассников, осуществивших и не осуществивших выбор будущей профессии

2.1 Организация и методы исследования

В процессе формирования профессионального самоопределения современной молодежи можно выделить следующие этапы: фантазийный этап (соответствует дошкольному возрасту); этап предварительного выбора профессии (7-10 лет); этап пробного выбора профессии (11-14 лет); этап реального выбора профессии (15-17 лет); этап профессионального обучения и этап профессионализации. На каждом из этапов профессиональное самоопределение характеризуется различной степенью сформированности.
Для оценки сформированности профессионального самоопределения школьников можно использовать следующие эмпирические индикаторы: наличие профессиональных намерений; устойчивость профессионального интереса; преобладание содержательных мотивов выбора профессии; информированность учащегося об основных аспектах будущей профессиональной деятельности; практический опыт в избранной сфере трудовой деятельности, стремление познать данный вид труда.

Часто старшеклассники при достаточно большом количестве учебных заведений города затрудняются сделать правильный выбор своего учебного заведения. Это происходит как из-за несделанной ранее профориентационной работы (школьники не знают, какая специальность подходит для них больше всего); так и из-за нехватки информации об учебных заведениях. Так же обстоят дела и с возможностью трудоустройства.

Чтобы решить эти проблемы необходимо в первую очередь проводить профориентационную работу в школах.

Цель исследования: выявить личностные особенности старшеклассников, осуществивших и не осуществивших выбор будущей профессии

Исходя из поставленной цели, сформулированы следующие задачи:

Выяснить и сравнить предпочитаемые типы профессий у школьников, выбравших профессию, и утех, кто еще не определился с выбором.

Провести экспресс-диагностику характерологических особенностей личности в двух группах школьников и сравнить полученные результаты.

Выяснить преобладающие типы поведения в двух группах школьников и сравнить полученные результаты.

Изучить мотивацию школьников в двух группах и сравнить полученные результаты.

Проанализировать результаты и сформулировать выводы.

Объект исследования: самосознание и мотивационно-потребностная сфера личности

Предмет исследования: профессиональное самоопределение; изменения представлений о будущей профессии у старшеклассников.

Проведенный анализ теории и практики педагогической поддержки старшеклассников на этапе выбора профессии в условиях профильного обучения позволил выдвинуть следующую гипотезу: старшеклассники, выбравшие будущую профессию, отличаются изменениями в формировании мотивационной сферы и имеют активную жизненную позицию.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

1. Устный опрос (анкетирование)

3. Количественно-качественный анализ

В работе были использованы следующие методики:

1. Для отбора на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий – методика «Дифференциально-диагностический опросник» Климова (ДДО).

2. Для экспресс-диагностики характерологических особенностей личности – опросник Айзенка.

3. Для определения типических способов реагирования на конфликтные ситуации — адаптированная Н.В.Гришиной методика амери канского социального психолога К.Н.Томаса «Стиль конфликтного поведения».

4. Для исследования учебной мотивации подростков – методики «Направленность на отметку» и «Изучение направленности на приобретение знаний», предложенные Е.П.Ильиным и Н.А.Курдюковой. Методики позволяют узнать, какой ведущий мотив в учебной деятельности является ведущим у подростков.

5. Для исследования мотивации достижения у подростков – методики «Потребность в достижении» и «Изучение мотивации успеха и боязни неудачи» А.А.Реана. Методики позволяют выяснить, насколько развита мотивация достижения у подростков, стремятся ли они достичь поставленную цель, или пасуют перед жизненными трудностями.

6. Для исследования мотивации общения подростков – методики «Потребность в общении» и «Мотивация аффилиации» А.Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова. Потребность в общении является ведущей в подростковом возрасте. Снижение этой потребности влечет за собой социальную дезадаптацию во взрослом обществе. Вот почему так важно выяснить, насколько общительны подростки.

Экспериментальная база исследования: школа-гимназия №26 им. А. Мальро г. Йошкар-Олы. В исследовании принимали участие 40 детей в возрасте 15-16 лет, учащиеся 9, 10 и 11 классов. На основе беседы, на первом этапе исследования, были выбраны те школьники, которые уже выбрали будущую профессию, — 20 человек. Эти школьники вошли в состав экспериментальной группы. Там же были выявлены школьники, которые еще не имеют четкого представления о своей будущей профессии, которые вошли в состав контрольной группы (20 человек).

2.2 Интерпретация результатов исследования

Каждая профессия должна рассматриваться с учётом всех её положительных и отрицательных сторон. Профориентационная работа в школе-гимназии №26 проводится психологом совместно с Центром занятости г. Йошкар-Олы. Её задача состоит в том, чтобы выбранная профессия отвечала не только интересам школьника, но и его физическим и психическим возможностям.

57% выпускников школы-гимназии за последние три года поступили и обучаются в ВУЗах, 28%- в специальных учебных заведениях, 7%- в профтехучилищах, 1%- трудоустроены.

Мы провели анкетирование, результаты которого представлены в приложении 2. Диагностические методики представлены в приложении 1.

1. По результатам методики «ДДО Климова» мы получили следующие результаты (Диаграммы 1 и 2).

На диаграмме 1 показано, как распределились предпочтения испытуемых из экспериментальной группы.

Диаграмма 1. Предпочитаемые типы профессий у школьников, выбравших будущую профессию

Как видно из диаграммы 1, большинство школьников, определившихся с выбором, отдают предпочтение типам профессий «человек-техника» и «человек-знаковая система». Наименьшее предпочтение получили такие категории, как «человек-природа» и «человек-худ.образ».

Диаграмма 2. Диагностика предпочитаемых типов профессий у школьников, не определившихся с выбором

Итак, из диаграммы 2 мы видим, что среди испытуемых из контрольной группы не обнаружилось значительных предпочтений какого либо типа профессий. Однако наиболее популярным оказался тип «человек-художественный образ», а наименьшее количество выборов получила категория «человек-человек».

Таким образом, полученные данные говорят о широте диапазона интересов школьников, не определившихся с выбором. Те школьники, которые уже выбрали профессию, отдают предпочтение категориям «человек-техника» и «человек-знак».

2. Результаты экспресс-диагностики характерологических особенностей личности испытуемых отражены в диаграммах 3 и 4.

Из диаграммы 3 мы видим, какие типы темперамента преобладают у наших испытуемых из экспериментальной группы.

Большинство школьников, определившихся с выбором, имеют холерический и сангвинический темперамент. Чуть меньше в этой группе флегматиков и меланхоликов. Но в целом, не наблюдается явного преобладания какого-либо типа темперамента.

Диаграмма 3. Диагностика типов темперамента по методике диагностики характерологических особенностей у школьников, выбравших будущую профессию.

Диаграмма 4. Диагностика типов темперамента по методике диагностики характерологических особенностей у школьников, не определившихся с выбором

Диаграмма 4 наглядно информирует нас о том, что преобладающий тип темперамента у испытуемых из контрольной группы – меланхолики и флегматики. Меньше всего среди испытуемых из этой группы сангвиников.

Таким образом, в группе школьников, выбравших будущую профессию, нет явного доминирования определенного типа темперамента. Преобладающий тип темперамента – холерики и сангвиники. В контрольной группе школьников, не определившихся с выбором, напротив, преобладают меланхолики и сангвиники.

В диаграмме 5 и 6 показаны преобладающие стили поведения стили поведения.

Для боле полной характеристики личности школьников мы решили выяснить типические способы реагирования на конфликтные ситуации.

Испытуемые из экспериментальной группы, выбравшие будущую профессию, в своем поведении предпочитают сотрудничество и компромисс. Наименее предпочитаемый стиль поведения – избегание.

Диаграмма 5 Преобладающие типы поведения у школьников, выбравших профессию

Диаграмма 6. Преобладающие стили поведения у школьников, не определившихся с выбором

Диаграмма 6 наглядно иллюстрирует, что почти половина испытуемых, не определившихся с выбором профессии, выбирает такой тип поведения, как приспособление. Треть испытуемых готовы идти на компромисс, и треть готовы к сотрудничеству.

Итак, школьники, выбравшие профессию, склонны к сотрудничеству и компромиссу. Большинство школьников, не определившихся с выбором, выбирают приспособление.

4. Исследование учебной мотивации подростков

По результатам методик «Направленность на отметку» и «Изучение направленности на приобретение знаний» мы получили следующие обобщенные результаты. В диаграмме 7 показана величина средних баллов направленности на отметку и на знания.

У школьников, выбравших будущую профессию отмечается повышение мотивации и на учебу, и на отметку. В то время как школьники, не определившиеся с выбором, менее мотивированы, как на учебу, так и на отметку.

Диаграмма 7. Сравнительное исследование учебной мотивации школьников

Таким образом, можно видеть следующее: учебная мотивация школьников, выбравших профессию, выше по сравнению с мотивацией тех, кто пока не определился с выбором (как направленность на отметку, так и направленность на приобретение знаний);

5. Исследование мотивации достижения у подростков

По результатам методики «Потребность в достижении» мы получили следующие обобщенные результаты. В группе школьников, выбравших профессию, средний балл по данной методике заметно выше, чем в группе школьников, не определившихся с выбором. Это значит, что школьники, выбравшие профессию, более заинтересованы в достижении поставленных целей.

Графическое представление полученных данных приведено в диаграмме 8.

Диаграмма 8. Результаты исследования по методике «Потребность в достижении»

Таким образом, потребность в достижении в группе школьников, не выбравших профессию, в целом значительно ниже, чем в группе уже выбравших. По результатам методики «Изучение мотивации успеха и боязни неудачи» мы получили следующие обобщенные результаты (диаграммы 9,10).

Диаграмма 9. Соотношение мотивации успеха и боязни неудач у школьников, выбравших профессию

Диаграмма 10. Соотношение мотивации успеха и боязни неудач у школьников, не определившихся с выбором

Таким образом, в группе школьников, выбравших будущую профессию, преобладает мотивация успеха. В то время, как школьники, не определившиеся с выбором профессии, в своем поведении, придерживаются в равной степени как мотивации достижения, так и боязни неудач. Это говорит о том, что у школьников, выбравших будущую профессию, мотивация на успех значительно выше, чем у тех, кто еще не определился. Очевидно, выбор профессии определяет предпосылки к мотивации на успех. Стремление к успеху обычно преобладает у них над страхом возможной неудачи, и, очевидно, обеспечивает большую продуктивность деятельности (как в учебе, так и во всех других областях).

6. Исследование мотивации общения подростков

По результатам методики «Потребность в общении» мы получили следующие обобщенные результаты (диаграмма 11). Итак, мы видим, что школьники, выбравшие будущую профессию, испытывают большую потребность в общении, чем те, которые не имеют четкого представления о будущей профессии.

Диаграмма 11. Выраженность потребности в общении у подростков

Для того чтобы более подробно исследовать направленность мотивации общения у школьников обеих групп, мы проанализировали данные методики «Мотивация аффилиации» (диаграмма12).

Диаграмма 12. Направленность мотивации общения

Итак, мы видим, что в группе школьников, выбравших будущую профессию (1) стремление к принятию преобладает над страхом отвержения. В то время, как в группе школьников, не определившихся с выбором (2) наблюдается противоположная тенденция: страх отвержения доминирует над стремлением к принятию.

Обобщая полученные данные, можно сделать следующие основные выводы по главе 2:

Полученные данные говорят о широте диапазона интересов школьников, не определившихся с выбором. Те школьники, которые уже выбрали профессию, отдают предпочтение профессиям типа «человек-техника» и «человек-знаковая система».

В группе школьников, определившихся с будущей профессией, нет явного доминирования определенного типа темперамента. Преобладающий тип темперамента – холерики и сангвиники. В контрольной группе школьников, не определившихся с выбором, напротив, преобладают меланхолики и сангвиники.

Школьники, выбравшие профессию, склонны к сотрудничеству и компромиссу. Большинство школьников, не определившихся с выбором, выбирают приспособление.

Учебная мотивация школьников, выбравших профессию, выше по сравнению с мотивацией тех, кто пока не определился с выбором (как направленность на отметку, так и направленность на приобретение знаний);

Потребность в достижении в группе школьников, не выбравших профессию, в целом значительно ниже, чем в группе уже выбравших.

У школьников, выбравших будущую профессию, мотивация на успех значительно выше, чем у тех, кто еще не определился. Очевидно, выбор профессии определяет предпосылки к мотивации на успех. Стремление к успеху обычно преобладает у них над страхом возможной неудачи, и, очевидно, обеспечивает большую продуктивность деятельности (как в учебе, так и во всех других областях).

Итак, мы видим, что в группе школьников, выбравших будущую профессию, стремление к принятию преобладает над страхом отвержения. В то время, как в группе школьников, не определившихся с выбором наблюдается противоположная тенденция: страх отвержения доминирует над стремлением к принятию.

выбор профессия старшеклассник личностный

Итак, формирование системы ценностных ориентаций личности является для различных исследователей предметом пристального внимания и разнопланового изучения. Исследование подобных вопросов особое значение приобретает в подростковом возрасте, поскольку именно с этим периодом онтогенеза связан тот уровень развития ценностных ориентаций, который обеспечивает их функционирование как особой системы, оказывающей определяющее воздействие на направленность личности, ее активную социальную позицию.

Профессиональное самоопределение тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.

Отсутствие выбора собственной позиции, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений, затрудняет процесс профессионального самоопределения и не способствует таким образом ее психическому здоровью.

Таким образом, профессиональное самоопределение тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.

Для обоснованности профессионального выбора необходимо, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. У молодых людей, стремящихся учиться в профессиональном учебном заведении или получить профессию в процессе работы, наблюдается опережающее развитие в оценке своих личностных качеств. Профессиональные качества оцениваются не так объективно. Кроме того, существуют такие личностные свойства и качества, которые не включаются в сферу осознания и самооценки, человек просто не может оценить себя по ряду параметров.

Для эффективного профессионального выбора необходимы: дифференцированность Я-концепции субъекта профессионального развития, доверие к себе; рациональность решения жизненных задач; достижение автономии; ориентация на будущее; сформированность профессиональных интересов и общих трудовых навыков; некоторый опыт практической работы. На основе описания зрелых профессиональных установок конструируются средства диагностики их индивидуально-специфических проявлений.

Личные профессиональные планы выпускника школы, его способности и склонности часто не учитываются при выборе специальности. У большинства молодых людей выбор профессии основывается на существующих в обществе стереотипах, что мешает найти себя в мире профессий и создает психологические трудности.

Таким образом, в профессиональном самоопределении большая роль принадлежит самосознанию старшеклассников.

Выводы по эмпирическому исследованию

В ходе экспериментального исследования изменения социальных представлений мы получили следующие результаты:

Полученные данные говорят о широте диапазона интересов школьников, не определившихся с выбором. Те школьники, которые уже выбрали профессию, отдают предпочтение категориям «человек-техника» и «человек-знак».

В группе школьников, выбравших будущую профессию, нет явного доминирования определенного типа темперамента. Преобладающий тип темперамента – холерики и сангвиники. В контрольной группе школьников, не определившихся с выбором, напротив, преобладают меланхолики и сангвиники.

Школьники, выбравшие профессию, склонны к сотрудничеству и компромиссу. Большинство школьников, не определившихся с выбором, выбирают приспособление.

Учебная мотивация школьников, выбравших профессию, выше по сравнению с мотивацией тех, кто пока не определился с выбором (как направленность на отметку, так и направленность на приобретение знаний);

Потребность в достижении в группе школьников, не выбравших профессию, в целом значительно ниже, чем в группе уже выбравших.

У школьников, выбравших будущую профессию, мотивация на успех значительно выше, чем у тех, кто еще не определился. Очевидно, выбор профессии определяет предпосылки к мотивации на успех. Стремление к успеху обычно преобладает у них над страхом возможной неудачи, и, очевидно, обеспечивает большую продуктивность деятельности (как в учебе, так и во всех других областях).

Итак, мы видим, что в группе школьников, выбравших будущую профессию стремление к принятию преобладает над страхом отвержения. В то время, как в группе школьников, не определившихся с выбором наблюдается противоположная тенденция: страх отвержения доминирует над стремлением к принятию.

Полученные данные подтверждают гипотезу нашего исследования о том, старшеклассники, выбравшие будущую профессию, отличаются изменениями в формировании мотивационной сферы и имеют активную жизненную позицию.

Таким образом, формирование у выпускников школы гибких планов, гибких путей достижения своих профессиональных намерений, конечно, не в ущерб их устойчивости — вот тот путь, по которому должны идти думающий педагог и родители. Именно вариативность профессиональных планов молодых людей позволит им легче перенести возможные неудачи при реализации своих намерений, более объективно оценить свои возможности, пересмотреть свои планы в связи со сложившейся жизненной ситуацией, что, к сожалению, сейчас не осознается в должной мере большинством родителей и даже педагогов. Это приводит к тому, что дети, не реализовавшие свои намерения относительно продолжения учебы, считают свои планы либо совсем, либо частично не осуществившимися, причем у детей служащих с высшим образованием это мнение выражено наиболее ярко.

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М. 2001.-376с.

2. Андерсонс, Г. В. Индивидуализация профильного обучения школьников [Текст] / Г. В. Андерсонс Гуманизация образования. – 2007. — № 3. – С. 94-99.

Андерсонс, Г. В. Концептуальное обоснование содержания педагогической поддержки старшеклассников в выборе будущей профессии [Текст] / Г. В. Андерсонс // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов/ Под общей ред. проф. О.И.Кирикова. – Выпуск 37. – Воронеж: ВГПУ, 2006. – 0,3 п.л.

Андерсонс, Г. В. Особенности педагогической поддержки в профильной школе [Текст] / Г. В. Андерсонс // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 3-й Международной научно-практической конференции. Ч.4 / Отв. ред. Н.Н.Болдырев. – Тамбов: Першина, 2005. – 0,22 п.л.

Андерсонс, Г. В. Проблема профессионального самоопределения учащихся старших классов профильной школы [Текст] / Г. В. Андерсонс // Проблема современного образования в школе и вузе: Сборник материалов международной конференции.- Ульяновск: УлГПУ, 2004, 0,22 п.л.

Андерсонс, Г. В. Специфика профильного обучения в российской школе [Текст] / Г. В. Андерсонс // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов/ Под общей ред. проф. О.И.Кирикова. – Воронеж: ВГПУ, 2005. – 0,28 п.л.

Андреева Г.М.; Социальная психология. М.,2004 – 395с.

Асмолов А. Г. Психология личности. — М. 1990. —С. 8—25,132—173.

Байтингер О. Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте: Дис … канд. психол. наук / О. Е. Байтингер. СПб. 2006.-117с.

Беседина И. Федотова Н. Технология профориентационной работы в профессионально-технических учебных заведениях. Саратов, 2004 – 372с..

Битянова М.Р. Социальная психология. наука, практика и образ мыслей. Уч. Пос. /М. Изд-во Эксмо-Пресс, 2004 – 576с.

Вайзер ГЛ. Смысл жизни и двойной кризис в жиз ни человека // Психол. журн. 1998. № 5. С. 3-14.

Винтин И. А. Особенности социального самоопределения старшеклассников / И. А. Винтин // Социс. 2004. № 2.С.9

Групповая профессиональная консультация (метод. рекомендации для специалистов службы занятости). Ижевск, 1995. С. 3-10.

Демин А. Попова И. Способы адаптации безработных в трудной жизненной ситуации // Социс. 2000. № 5. С. 35-47.

Женская психология / Сост. Н. А. Литвинцева. М. 2004.-358с.

Золотарева В. М. Фаст И. В. Методические рекомендации профессионального обучения женщин / Комитет по труду и занятости населения Волгогр. обл. Волгоград, 2006.- 264с.

Золотарева В. Организация профконсультации как взаимодействия консультанта и клиента: Метод. рекомендации / Комитет по труду и занятости населения Волгогр. обл. Волгоград, 2005.- 265с.

Климов Е. А. Психология профессионального самоопределния молодежи / Е. А. Климов. Ростов-на-Дону, 2006.- 283с.

Климов Е. Общая типология ситуаций (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профконсультанта // Тр. ВНИИ профтехобразования. Л. 1976. С. 5-25.

Кон И. С Психология старшеклассника. –М. Просвещение. 2004 – 207с.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подрост ков. Л. 2004-354с.

Майерс Д. Социальная психология, СПб.,2004 – 284с.

Майерс Д.Социальная психология / Пер. с англ. — СПб.:Питер Ком, 2003. – 688с.

Мельников В.М. ЯмпольскийЛ. Т. Введение в эксперименталь ную психологию личности. М. 2004-436с.

Нравственность, агрессия, справедливость // Вопр. психоло гии. 1992. № 1.С.78-83.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М. 2004 – 275с..

Общая педагогика, под ред. Сластёнина.; ч.1. М. 2003 – 264с.

Общая психология / Под ред. В. А. Богословского. М. 2003.-217с.

Общая психология; сост. Рогов Е.Н.; М.,1998 -295с.

Организация и проведение занятий в группе психологической поддержки безработных: Метод. рекомендации. М.,2005с.-376с.

Педагогика и психология. СПб.; 2004 — 452с.

Первин Л. Джон О. Психология личности: Теория и исследования. М. 2000-456с.

Попова З. Особенности профконсультирования женщин. Саратов, 2005. 286с.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. — Самара, 2001. С.641-648.

Прокопов Ф. Малева Т. Политика противодействия безработице. М. 2004. – 148с.

Профессиональная педагогика. М. 1999. С. 490-494.

Психология личности; в 2-х томах; Самара, 2002 – 295с.

Раттер М. Помощь трудным детям. М. Эксмо, 1999.-315с.

Ремшилдт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. — М. Мир, 1994. — 317 с.

Рождественская Н.А. Как понять подростка. — М. Знание, 1995. — 74 с.

Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в со временной западной психологии // Вопр. психологии. 2004. № 2.С. 105-147

Романов К. М. Практикум по общей психологии. – М. 2004-546с.

Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // Вопр. психологии. 2002. № 5-6. С 103-114.

Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии Вопр. психологии. 2001. № 1.С.79-84.

Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. Уч. пособие. Под ред. Л.А. Головиной, СПб «Речь» — 2002-448с.

Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявление у детей подросткового возраста // Метод. рекомен дации. М. 2003-243с.

Скотт Д. Сила ума. Киев, 2003. – 267с..

Слободчиков В.И. Исаев Е.И.; Психология человека. М.,1995 – 234с.

Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: Материалы УШ-Х симпозиумов ПИ РАО: в 3 т. / Под ред. А.А. Бодалева, В.Э. Чудновского и др. М. 2004.-296с.

Столяренко Л.Д.; Основы психологии. Феникс, 2005 — 385с.

Теория и методика социальной работы: Учеб. пособие. М. 2004.-374с.

Технологии профессионального консультирования молодежи в службе занятости. М. 2005.-274с.

Титов А. Подготовка решает проблемы // Служба кадров. 2000. № 10. С. 37-39.

Фромм А. Азбука для родителей. М. 2003-365с.

Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения. пособие для психологов и педагогов. М. 2004. — 351 с.

Фурманов И.А. Агрессивность и ее проявление в подростковом возрасте. Минск, 2004-356с.

Фурманов И.А. Детская агрессивность: аффективнодина мический подход // Психология. 2005, № 5.С.103-116.

Хъелл и Зиглер. Теории личности; СПб.; 2006 – 372с.

Чепляев В. Федотова Н. Попова З. Профориентация в службе занятости. Саратов, 2005.-284с.

Шибутани Т.; Социальная психология. Ростов нД. 1999 – 331с.

Шрайнер К. Как снять стресс. М. 2003.-386с.

Энциклопедия профессионального образования. М. 2003. -306с.

1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК» (ДДО)

Методика предназначена для отбора на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий Е.А.Климова. Можно использовать при профориентации подростков и взрослых.

Содержание методики: испытуемый должен в каждой из 20 пар предлагаемых видов деятельности выбрать только один вид и в соот ветствующей клетке листа ответов поставить знак «+».

Инструкция: «Предположим, что после соответствующего обуче ния Вы сможете выполнять любую работу. Но если бы Вам пришлось выбирать только из двух возможностей, что бы Вы предпочли?»

1а.Ухаживать за животными или

1б.Обслуживатъ машины, приборы (следить. регулировать)

2а.Помогать больным или

2б.Составлять таблицы, программы для вычислительных машин

3а. Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных открыток, или

Зб.Следить за состоянием, разви тием растений

4а. Обрабатывать материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу и т.д.) или

46. Доводить товары до потреби теля, рекламировать, продавать

5а. Обсуждать научно-популярные книги, статьи или

5б.Обсуждать художественные книги (или пьесы, концерты)

6а. Выращивать молодняк (животных какой-либо породы) или

бб.Тренировать товарищей (или младших) в выполнении каких-либо действий (трудовых, учеб ных, спортивных)

7а.Копировать рисунки, изображения (или настраивать музыкальные инструменты) или

7б.Управлять каким-либо грузовым (подъемным или транспортным) средством — подъемным краном, трактором, тепловозоим и др.

8а.Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии и т.д.) или

8б.Оформлять выставки, витри ны (или участвовать в подготовке пьес, концертов)

9а. Ремонтировать вещи, изделия (одежду, технику), жилище или

9б.Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках

10а. Лечить животных или

10б. Выполнять вычисления, рас четы

11а. Выводить новые сорта расте ний или

11б. Конструировать, проектиро вать новые виды промышленных изделий (машины, одежду, дома, продукты питания и т.п.)

12а. Разбирать споры, ссоры меж ду людьми, убеждать, разъяснять, наказывать, поощрять или

12б. Разбираться в чертежах, схе мах, таблицах (проверять, уточ нять, приводить в порядок)

13а. Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодеятельности или

13б. Наблюдать, изучать жизнь микробов

14а. Обслуживать, налаживать медицинские приборы, аппараты или

14б. Оказывать людям медицин скую помощь при ранениях, уши бах, ожогах и т.п.

15а. Художественно описывать, изображать события (наблюдае мые и представляемые) или

15б. Составлять точные описа ния-отчеты о наблюдаемых явле ниях, событиях, измеряемых объектах и др.

16а. Делать лабораторные анали зы в больнице или

1бб. Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, на значать лечение

17а. Красить или расписывать стены помещений, поверхность изделий или

17б. Осуществлять монтаж или сборку машин, приборов

18а. Организовать культпоходы сверстников или младших в театры, музеи, экскурсии, туристические походы и т.п. или

18б. Играть на сцене, принимать участие и концертах

19а. Изготовлять по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания или

19б. 3аниматься черчением, копировать чертежи, карты

20а. Вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада или

20б. Работать на клавишных машинах (компьютерах и др.)

Лист ответов сделан так, чтобы можно было подсчитать количество знаков «+» в каждом из 5-ти столбцов. Каждый из 5-ти столбцов соответствует определенному типу профессий. Испытуемому рекомен дуется выбрать тот тип профессий, который получил максимальное количество знаков «+». Название типов профессий по столбцам:

1. «человек-природа» — все профессии, связанные с растениевод ством, животноводством и лесным хозяйством;

2. «человек-техника» — все технические профессии;

3. «человек-человек» — все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением;

4. «человек-знак» — все профессии, связанные с обсчетами, циф ровыми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специ альности;

5. «человек-художественный образ» — все творческие специально сти.

Время обследования не ограничивается. Хотя, испытуемого следует предупредить о том, что над вопросами не следует долго задумываться и обычно на выполнение задания требуется 20-30 минут. Возможно использование методики индивидуально и в группе. Экспериментатор может зачитывать вопросы группе испытуемых, и в этом случае ограничивается время ответа. Такой способ применяется, когда экспериментатор должен работать в ограниченном временном интервале.

2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

В основе разработки данной методики лежит факт повторений на бора сходных общепсихологических типов в различных авторских классификациях (Кэттелл, Леонгард, Айзенк, Личко и др.).

Предлагаемая методика содержит опросник Айзенка (подростко вый вариант), классификацию в зависимости от соотношения ре зультатов шкалы нейротизма и шкалы интроверсии, вербальное опи сание особенностей каждого типа и-»основное направление тактики-взаимоотношений с подростками каждого типа.

Данная методика рассчитана на контингент испытуемых в воз расте от 12 до 17 лет. Соответственно может использоваться:

при формировании классных коллективов;

при знакомстве преподавателя или воспитателя с вновь по ступившими в класс или группу подростками;

в деятельности работников «службы занятости» и отделов кад ров при приеме на работу подростков;

в профессиональном отборе молодежи на различные типы про фессий (в частности на профессии типа «человек—человек»);

в профподборе производственных групп в целях достижения оптимального делового и социального сотрудничества;

в спортивной практике при подборе команд;

в педагогической практике в целях коррекции взаимоотноше ний в системах: «ученик—учитель» и «ученик—класс».

В качестве основного используется тест Айзенка (подростковый вариант), шкала градации результатов и разработанные типологиче ские характеристики и рекомендации по коррекции.

1.Проведение теста Айзенка.

З.Градация результатов — по таблице типов.

4.Отбор данных, где балл по шкале «Ложь» больше 5.

Инструкция: (для психолога): «На предлагаемые вопросы испыту емый должен отвечать »дан или «нет», не раздумывая. Ответ заносится на опросный лист под соответствующим номером".

1 Любишь ли ты шум и суету возле себя?

2.Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя под держать?

З.Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь просят?

4.Бывает ли так, что ты раздражен чем-нибудь?

5.Часто ли у тебя меняется настроение?

6 .Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами?

7.Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?

8.Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?

9. Любишь ли ты подшучивать над кем-нибудь?

10.Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого не было настоящей причины?

11.Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, живой человек?

12.Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

13.Верно Аи, что ты часто раздражен чем-нибудь?

14.Нравится ли тебе все делать в быстром темпе (если же, наобо рот, склонен к неторопливости, ответь «нет»).

15.Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо?

1б. Тебе можно доверить любую тайну?

17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию сверстников?

18.Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физические на грузки) сильно бьется сердце?

19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружить ся с кем-нибудь?

20.Ты когда-нибудь говорил неправду?

21.Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою рабо ту?

22.Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?

23.Ты часто чувствуешь себя усталым?

24.Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом?

25.Ты обычно весел и всем доволен?

26.Обидчив ли ты?

27.Ты очень любишь общаться с другими ребятами?

28.Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяй ству?

29.У тебя бывают головокружения?

30.Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других лю дей в неловкое положение?

31.Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь надоело?

32Любишь ли ты иногда похвастаться?

33.Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей?

34.Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?

35.Ты обычно быстро принимаешь решения?

36.Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?

37.Тебе часто снятся страшные сны?

38.Можешь ли ты дать волю чувствам и повеселиться в обществе друзей?

39.Тебя легко огорчить?

40.Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

41.Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно на обдумывание?

42.Ссли оказываешься в глупом положении, то потом долго пере живаешь?

43.Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?

44.Ты всегда ешь то, что тебе подают?

45.Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-нибудь просят?

46.Ты любишь часто ходить в гости?

47.Бывают ли такие моменты, когда тебя о чем-нибудь просят?

48.Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?

49.Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?

50.Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?

51.Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное уча стие в общем веселье?

52Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?

53.Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить?

54.Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?

55.Ты стесняешься заговорить первым с новыми людьми?

56.Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-нибудь исп равить?

57.Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?

58.Бьшает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или пе чальным без всякой причины?

59. T ы считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании сверстников?

60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-нибудь не подумав?

1. Экстраверсия (Э):

«Да»: 2,5, 7,10,13,15,18,21, 23,26,29, 31,34,37, 39,42,45,47, 50,52,54,56,58,60.

III. «Ложь»: «Да»: 8,16,24,28,36,44.

Нормативы для подростков 12-17 лет:

экстраверсия (Э) — 11-14 баллов,

«ложь» — 4-5 баллов,

неротизм (Н) — 10-15 баллов.

3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

С помощью адаптированной Н.В.Гришиной методики амери канского социального психолога К.Н.Томаса (1973) определяют ся типические способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько человек склонен к соперничеству и сотрудничеству в группе, в школьной команде, стремится ли он к компромиссам, избегает ли конфликтов или, наоборот, стара ется обострить их. Методика позволяет также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной спортивной деятельности.

1. а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса;

б) Вместо того, чтобы обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.

2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение;

б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.

3. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение; б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

5. а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь най ти поддержку у другого;

б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной на пряженности.

6. а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя; б) Я стараюсь добиться своего.

7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно;

б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

9. а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий;

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) Я твердо стремлюсь добиться своего;

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом со хранить наши отношения.

12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры;

б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при сво ем мнении, если он также идет навстречу.

13. а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.

14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах;

б) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.

15. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отно шения;

б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

16. а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему воз можность настоять на своем;

б) Я дам другому возможность остаться при своем мне нии, если он идет мне навстречу.

19. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы с тем, чтобы со временем решить их окончательно.

20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия; б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь

21. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к дру гому;

б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посере дине между моей и позицией другого человека;

б) Я отстаиваю свою позицию.

23. а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить же лания каждого из нас;

б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответствен ность за решение спорного вопроса.

24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я ста раюсь идти ему навстречу;

б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте;

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к ар гументам другого.

26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию;

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каж дого из нас.

27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров;

б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти под держку у другого.

29. а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возника ющих разногласий.

30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, со трудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчи-тывается количество ответов, совпадающих с ключом.

Соперничество: За, 66, 8а, 96, 10а, 136, 146, 166, 17а, 226, 25а, 28а.

Сотрудничество: 26, 5а, 86, 11а, 14а, 19а, 20а, 216, 23а, 266, 286, 306.

Компромисс: 2а, 4а, 76, 106, 126, 13а, 186, 206,22а, 246, 26а, 29а.

Избегание: 1а, 56, 7а, 9а, 12а, 156, 176, 196, 21а, 236, 27а, 296.

Приспособление: 16, 36, 46, 6а, 116, 15а, 16а, 18а, 24а, 256, 276, 30а.

Полученные количественные оценки сравниваются между со бой для выявления наиболее предпочитаемой формы социаль ного поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.

4. МЕТОДИКА «НАПРАВЛЕННОСТЬ НА ОТМЕТКУ»

Инструкция: Дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в соответствующей ячейке знаки «+» (ДА) или «-» (НЕТ).

1. Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни двойку?

2. Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников класса?

3. Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащенно биться?

4. Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки?

5. Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение?

6. Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит?

7. Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку?

8. После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно скоро не спросят?

9. Тревожит ли тебя ожидание опроса?

10. Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было?

11. Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать, что отметку за ответ не поставят?

12. После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно работать?

Сопоставление баллов по этой методике и методике «Направленность на приобретение знаний» показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знания или на отметку.

Обработка и интерпретация результатов.

Начисляется по одному баллу за ответы «ДА» на вопросы по позициям 1-9 и за ответы (НЕТ) — по позициям 10—12.

Подсчитываемая общая сумма баллов. Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку.

5. ИЗУЧЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ НА ПРИОБРЕТЕНИЕ ЗНАНИЙ. ПРОВЕДЕНИЕ ИСЛЕДОВАНИЯ

ИНСТРУКЦИЯ: Дается ряд утверждений — вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать буква (а или б ), соответствующую выбранному ответу.

1. Получив плохую отметку, ты, придя домой:

а) сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил;

б) садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день.

2. После получения хорошей отметки ты:

а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку;

б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят.

3. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой:

4. Что для тебя учеба:

а) познание нового;

б) обременительное занятие.

5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку:

6. Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно:

7. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки:

8. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул:

9. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя:

10. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интерисует, о чем в них идет речь:

11. Что, по твоему, лучше — учиться или болеть:

а) учиться; б) болеть.

12. Что для тебя важнее—отметки или знания:

а) отметки; б) знания.

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ.

За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл.

КЛЮЧ К ОПРОСНИКУ

О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы а) на вопросы 1-6, 8-11 и ответы б) на вопросы 7 и 12.

Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний.

6. ТЕСТ «ВАША МОТИВАЦИЯ К УСПЕХУ«ИНСТРУКЦИЯ

Отвечая на вопросы и утверждения, используйте два способа ответа — «да», если ваше поведение соответствует утвердительному ответу на вопрос, и в случае несоответствия — « нет».

Вопросы и утверждения.

1. Когда надо выбрать один из двух вариантов, выбор лучше сделать быстрее, чем отложить на неопределенное время?

2. Я легко раздражаюсь. когда замечаю. что не могу на все 100% выполнить задание.

3. Когда я что-то делаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Когда я отказываюсь от сложного дела или задания, то потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добил си бы большого успеха.

10. В процессе деятельности мне необходимо делать небольшие паузы для отдыха.

11. Усердие — не основная моя черта.

12. Мои достижения в учебе не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает будущая работа, чем учеба, которой я сейчас занят.

14. Замечания меня стимулируют сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что мои друзья считают меня успешным человеком.

16. Препятствия делают мои решения еще более твердыми.

17. Я хочу быть первым и лучшим.

18. Когда я что-то делаю без вдохновения, это обычно заметно.

19. При достижении цели я не рассчитываю на помощь других.

20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

21. Нужно полагаться только на самого себя.

22. В жизни мало вещей более важных, чем деньги.

23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

24. Я менее честолюбив, чем многие другие.

25. В конце каникул я обычно радуюсь, что скоро пойду в школу.

26. Когда я стараюсь, то дело, которое я делаю, у меня получается лучше и легче.

27. Мне проще и легче общаться с людьми целеустремленными, которые умеют добиваться своей цели.

28. Когда у меня нет дел, мне бывает трудно усидеть на месте.

29. Я обычно загружаю себя делами сам.

30. Я всегда стараюсь найти для себя лучшее решение.

31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих близких.

33. Бессмысленно противодействовать воле родителей.

34. Иногда не знаешь, что придется делать завтра.

35. Когда что-то не ладиться, я нетерпелив.

36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

37. Когда я что-то делаю вместе с другими, я достигаю больших результатов.

38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

39. Я завидую людям, которые не очень загружены.

40. Я не завидую тем, кто стремиться сделать свою карьеру в будущем.

41. Когда я уверен, что прав, я твердо и настойчиво отстаиваю свою точку зрения.

Теперь подсчитайте полученные баллы. Поставьте себе по одному баллу за каждый ответ « да » на вопросы 2,3, 4, 5, 7, 8, 9,10,14,15,16,17, 21, 25, 26, 27, 28, 29,30,32,37,41 и за каждый ответ « нет» на вопросы 6,13,18, 20, 24, 31, 36, 38,39.

Если вы набрали 32—28, у вас сильная мотивация к успеху. Вы упорны в достижении цели и готовы преодолеть любые препятствия.

27 — 15. у вас средняя мотивация к успеху, такая же, как у большинства людей. Стремление к цели приходит к вам в форме приливов и отливов. Порой вам хочется все бросить, так как вы считаете, что цель, к которой вы стремитесь. недостижима.

14 — 0. мотивация к успеху у вас довольно слабая. Вы довольны своим положением и собой, убеждены, что независимо от ваших усилий все пойдет своим чередом.

7. Методика «Мотивация аффилиации»

Методика А.Мехрабиана в модификации. М.Ш. Магомед-Эминова предназначена для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности, входящих в структуру мотивации аффилиации: стремления к принятию (СП) и страха отвержения (СО). Тест состоит из двух шкал: СП и СО.

Инструкция: Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. При согласии с утверждением рядом сего цифровым обозначением ставьте на бланке для ответа знак «+» (ДА), при несогласии—знак «-«(НЕТ). При прочтении (или прослушивании) утверждения не тратьте много времени на обдумывание ответов. Давайте тот ответ, который первым пришел вам на ум. В тесте нет «хороших» или «плохих» ответов, поэтому не старайтесь произвести своими ответами благоприятное впечатление. Выражайте свое мнение искренне.

Текст опросника для шкалы СП

1. Я легко схожусь с людьми.

2. Когда я расстроен, то предпочитаю быть на людях, а не оставаться в одиночестве.

3. Я больше предпочел бы, чтобы меня считали способным и сообразительным, чем общительным и дружелюбным.

4. Я меньше, чем большинство людей, нуждаюсь в близких друзьях.

5. О своих переживаниях я говорю людям скорее часто и охотно, чем редко и в особых случаях.

6. От хорошего фильма я получаю больше удовольствия, чем от большой компании.

7. Мне нравится заводить как можно больше друзей.

8. Я скорее предпочел бы провести свой отдых вдали от людей, чем на оживленном курорте.

9. Я думаю, что большинство людей славу и почет ценят превыше дружбы.

10. Я предпочел бы самостоятельную работу коллективной.

11. Излишняя откровенность с друзьями может повредить.

12. Когда я встречаю на улице знакомого, я не просто здороваюсь, проходя мимо, а стараюсь перекинуться с ним парой слов.

13. Независимость и свободу от других я предпочитаю прочным дружеским узам.

14. Я посещаю компании и вечеринки потому, что это хороший способ завести друзей.

15. Если мне нужно принять важное решение, то я скорее посоветуюсь с друзьями, чем стану обдумывать его один.

16. Я не доверяю слишком открытому проявлению дружеских чувств.

17. У меня очень много близких друзей.

18. Когда я нахожусь с незнакомыми людьми, мне совсем не важно, нравлюсь я им или нет.

19. Индивидуальные развлечения я предпочитаю групповым.

20. Открытые эмоциональные люди привлекают меня больше, чем серьезные, сосредоточенные.

21. Я скорее прочту интересную книгу или посмотрю телевизор, чем проведу время на вечеринке.

22. Путешествуя, я больше люблю общаться с людьми, чем наслаждаться видами и посещать достопримечательности.

23. Мне легче решить трудный вопрос, когда я обдумываю его один, чем когда обсуждаю с другими.

24. Я считаю, что в трудных жизненных ситуациях скорее нужно рассчитывать только на свои силы, чем надеяться на помощь друзей.

25. Даже в компании мне трудно полностью отвлечься от забот и срочных дел.

26. Оказавшись на новом месте, я быстро приобретаю широкий круг знакомых.

27. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем оживленная вечеринка.

28. Я избегаю слишком близких отношений с людьми, чтобы не потерять личную свободу.

29. Когда у меня плохое настроение, я скорее стараюсь не показывать своих чувств, чем пытаюсь с кем — нибудь поделиться.

30. Я люблю бывать в обществе и всегда рад провести время в веселой компании.

Текст опросника для шкалы СО

1. Я стесняюсь идти в мало знакомое общество.

2. Если вечеринка мне не нравится, я все равно не ухожу первым.

3. Меня бы очень задело, если бы мой близкий друг стал возражать мне при посторонних людях.

4. Я стараюсь меньше общаться с людьми критического склада ума.

5. Обычно я легко общаюсь с незнакомыми людьми.

6. Я не откажусь пойти в гости из-за того, что там будут люди, которые меня не любят.

7. Когда два моих друга спорят, я предпочитаю не вмешиваться в их спор, даже если с кем-то из них я не согласен.

8. Если я попрошу кого-то пойти со мной, и он мне откажет, то я не решусь попросить его снова.

9. Я осторожен в высказывании своих мнений, пока хорошо не узнаю человека.

10. Если во время разговора я что-то не понял, то лучше я это пропущу, чем прерву говорящего и попрошу повторить.

11. Я открыто критикую людей и ожидаю от них того же.

12. Мне трудно отказывать людям.

13. Я все же могу получить удовольствие от вечеринки, даже если вижу, что одет не так, как надо.

14. Я болезненно воспринимаю критику в свой адрес.

15. Если я не нравлюсь кому-то, то стараюсь избегать этого человека.

16. Я редко стесняюсь обращаться к людям за помощью.

17. Я редко противоречу людям из боязни их задеть.

18. Мне часто кажется, что незнакомые люди смотрят на меня критически.

19. Всякий раз, когда я иду в незнакомое общество, я предпочитаю брать с собой друга.

20. Я часто говорю то, что думаю, даже если это неприятно собеседнику.

21. Я легко осваиваюсь в новом коллективе.

22. Временами я уверен, что никому не нужен.

23. Я долго переживаю, если посторонний человек нелестно выражается в мой адрес.

24. Я никогда не чувствую себя одиноким в компании.

25. Меня очень легко задеть, даже если это не заметно со стороны.

26. После встречи с новым человеком меня обычно мало волнует, правильно ли я себя вел.

27. Когда я должен за чем-либо обратиться к официальному лицу, я почти всегда жду, что мне откажут.

28. Когда нужно попросить продавца показать понравившуюся мне вещь, я чувствую себя не уверенно.

29. Если я не доволен тем, как ведет себя мой знакомый, я обычно прямо указываю ему на это.

30. Если в транспорте я сижу, мне кажется, что люди смотрят на меня с укором.

Обработка и интерпретация результатов.

Подсчет суммарного балла. По каждой из шкал подсчитывается суммарный балл при использовании следующей процедуры.

По одному баллу дается за ответы «ДА» — по позициям 3,4,6,8— 11,13,16—19,21,23—25,27—30

и за ответы «НЕТ» по позициям—1,2,5,7,12,14,15,20, 22,26.

Подсчитывается общая сумма баллов для ответов «ДА» и «НЕТ».

За ответы «ДА» по позициям 1—4, 7—10,12,14,15,17—19,22,23,25, 27,28,30 и за ответы «НЕТ» по позициям — 5,6,11,13,16,20,21,24,26,29.

Подсчитывается общая сумма баллов.

Сопоставляя суммарные баллы по двум шкалам, выделяют четыре группы испытуемых. Если сумма баллов по СП больше таковой по СО, то у испытуемого выражено стремление к аффилиации; если сумма баллов по СО больше таковой по СП, то у испытуемого выражен мотив «страх отвержения». При равенстве суммарных баллов по обеим шкалам следует учитывать, на каком уровне (высоком или низком) оно проявляется. Если уровень стремления к принятию и страха отвержения высокий, это может свидетельствовать о наличии у данного испытуемого внутреннего дискомфорта, напряженности, так как страх отвержения препятствует удовлетворению потребности быть в обществе других людей.

Сводная таблица результатов диагностического исследования профессиональной ориентации старших школьников, определившихся с выбором профессии

В таблице 2. представлены результаты исследования II группы школьников, не определившихся на данный момент с выбором профессии.